Подскажите хорошего сурдопедагога, выезжающего на дом для годовалого малыша, юг Мск

[ДарьяЛа 0]

Дорогие родители, здравствуйте! Вот и мы с моим малышом записались в ваши ряды!

 

Я сразу с очень насущным вопросом: Подскажите, пожалуйста, может, кто-то из вас знает сурдопедагога и дефектолога, которые будут готовы приезжать на дом на самый юг Москвы, чтобы проводить занятия, и главное, давать рекомендации и цу родителям годовалого малыша с 4 ст. тугоухости и некоторым отставанием в психо-моторном развитии (не сильном)?

 

Или, может, вы поспрашиваете своих сурдопедагогов, может, они просто кого-то порекомендуют? Оказывается, не так-то легко найти педагога, который возьмется заниматься с таким маленьким ребеночком, а самим не очень-то пока получается, не реагирует на звуки малыш и непонятно, как с ним заниматься

[July 0]

Дорогие родители, здравствуйте! Вот и мы с моим малышом записались в ваши ряды!

 

Я сразу с очень насущным вопросом: Подскажите, пожалуйста, может, кто-то из вас знает сурдопедагога и дефектолога, которые будут готовы приезжать на дом на самый юг Москвы, чтобы проводить занятия, и главное, давать рекомендации и цу родителям годовалого малыша с 4 ст. тугоухости и некоторым отставанием в психо-моторном развитии (не сильном)?

 

Или, может, вы поспрашиваете своих сурдопедагогов, может, они просто кого-то порекомендуют? Оказывается, не так-то легко найти педагога, который возьмется заниматься с таким маленьким ребеночком, а самим не очень-то пока получается, не реагирует на звуки малыш и непонятно, как с ним заниматься

на дом педагогам обычно ездить неудобно. мало кто на это соглашается.

[Тамара Николаевна 76]

'ДарьяЛа'

Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. - М.: Просвещение, 1995

УЧИМСЯ СЛУШАТЬ

Как уже отмечалось, остатки слуха есть не только у слабослышащих, но даже и у глухих детей. Развитие и использование остаточного слуха играют значительную роль, в психическом развитии ребенка с нарушенным слухом. Чем раньше ребенок попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности.

Развитие слуховой функции напрямую зависит от того, в каком возрасте начата эта работа: в первом или втором полугодии жизни, на втором году жизни или еще позже. Это связано с закономерностями созревания проводящих путей различных анализаторных систем.

Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Миелинизация зрительно-слуховых путей заканчивается к 2—3 годам.

Развитие анализаторов, в том числе и слухового, возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того чтобы начал функционировать и развиваться слуховой анализатор при глубоко нарушенном слухе, необходимо интенсивное педагогическое воздействие при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами.

Содержание и методика работы по развитию остаточного слуха зависят от того, с какого возраста с ребенком начали проводить занятия.

Развитие слуховой функции в первые 3 месяца жизни. В этот период у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточение. При проведении коррекционной работы необходимо обеспечить малыша разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. Ребенок учится всматриваться в лицо разговаривающего с ним взрослого, останавливать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить за передвигающимися предметами. У него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению взрослого, звучанию игрушек. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, зовет его по имени, некоторое время «беседует» с ним, привлекая внимание к своему лицу.

Со второго-третьего месяца жизни, когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, повторяя звуки ребенка, побуждает его к подражанию. При этом взрослый предлагает не только звукосочетания, освоенные ребенком, но и новые, произносимые с разным ритмом и интонацией.

При формировании слухового сосредоточения кроме голоса используются игрушки, издающие звуки, доступные слуху ребенка. Его учат следить взором за игрушкой во время ее звучания. В некоторых случаях взрослый сначала вызывает зрительное сосредоточение на игрушке, а потом и слуховое. Иногда ребенка побуждают определить, откуда направлен звук.

Развитие слуховой функции в период от 3 до 6 месяцев. Основным способом воздействия на ребенка со сниженным слухом остается по-прежнему обеспечение его различными слуховыми, зрительными, осязательными впечатлениями. Главным слуховым раздражителем является речь взрослого. Речевое общение с ребенком осуществляется во все время его активного бодрствования. Мать разговаривает с малышом с различной интонацией. Взяв малыша на руки, взрослый поет ему несложные, но разнообразные по ритму и темпу песенки, двигаясь с ним в такт звучания. На этом этапе начинают проводиться специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции. К ним относятся:

§ развитие умения определять расположение источника звучания (барабана, гармошки, голоса), находящегося справа и слева, затем спереди и сзади, при постоянно увеличивающемся расстоянии. Каждая реакция ребенка на звук подкрепляется: повернув голову на звук, он видит яркую игрушку или мать, которая начинает с ним ласково разговаривать, берет на руки и т. д.;

§ развитие умения дифференцировать звучания игрушек (барабана и гармошки). При этом источник звука находится постоянно с одной и той же стороны от ребенка (гармошка, например, всегда звучит справа, а барабан — слева). Таким же образом можно учить ребенка дифференцировать мужской и женский голоса. Младенца побуждают смотреть вправо в момент звучания гармошки и влево — в момент звучания барабана. В результате у ребенка вырабатывается условный сочетательный рефлекс на звук и его направление. Чтобы проверить, насколько прочна связь звучания с его источником, можно 1—2 раза предъявить звук с другой стороны. Если ребенок по-прежнему поворачивает голову в сторону постоянного появления звука, то это означает, что сочетательный рефлекс стоек и малыш дифференцирует звуки

Развитие слуховой функции в период от 6 до 12 месяцев. Этот период характеризуется тем, что от пассивного восприятия слышащий ребенок переходит к активному сотрудничеству со взрослым. В процессе совместной со взрослым деятельности, подразумевающей и действия с предметами, возникает понимании слов — названий действий — дай, возьми, пока, ладушки-ладушки, сорока-ворона и т, д., названий предметов, входящих в повес дневной обиход ребенка, игрушек. В этот период общение с неслышащим младенцем также организуется в процессе совместной деятельности со взрослым. Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть. В процессе формирования понимания речи общение с ребенком строится таким образом, чтобы он воспринимал речь и слухо-зрительно, и только на слух.

Время начала специальной работы по развитию речевого слуха определяется индивидуально, по мере формирования понимания речи. Как только у малыша вырабатывается сочетательный рефлекс на слово в виде поворота головы или глаз к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по различению слов, воспринимаемых только на слух. Побуждение ребенка к выполнению действия по инструкции (типа сделай ладушки, пока, привет), воспринятой только на слух, возможно только после того, как сформирован навык выполнения действия.

Упражнения по развитию остаточного слуха проводятся в ходе занятий по развитию речи. На том этапе, когда малыш на вопрос матери «Где ав-ав-ав (прр)?» поворачивает голову или глаза в сторону названного предмета, находящегося на постоянном месте, следует специально предъявлять ему звукоподражание только на слух, произнося его либо непосредственно в ушко малыша, если он без аппарата, либо со спины или прикрыв лицо рукой, если ребенок с аппаратом. Использование экрана для исключения зрительного восприятия речи при работе с очень маленькими детьми нежелательно, так как экран отвлекает их внимание, а часто и пугает.

Если малыш в ответ на вопрос, предъявленный на слух, не реагирует поворотом головы или глаз в сторону названной игрушки, слово следует предъявить слухо-зрительно, а затем опять на слух. На начальных этапах трудно отличить, то ли ребенок не воспринял слово на слух, то ли не соотнес слово с предметом. Несмотря ни на что эти упражнения следует продолжать.

После того как малыш начнет уверенно поворачивать голову в сторону названного предмета, следует таким же образом учить его слушать название другой игрушки, расположенной на постоянном месте в стороне от первой. Таким образом, ребенка последовательно учат воспринимать только на слух два звукоподражания. Теперь следует приступить к формированию умения различать их на слух. Взрослый с ребенком на руках встает таким образом, чтобы оказаться между двумя игрушками, находящимися на своих постоянных местах. Малыша спрашивают: «Где прр?» — он поворачивает голову к тому месту, где обычно стоит лошадка; «Где ав-ав-ав?» — и головка поворачивается в другую сторону, малыш ищет взглядом собачку.

После этого собачку и лошадку убирают с их постоянных мест и учат ребенка находить их в другом месте, а позже — давать по просьбе взрослого ту или иную игрушку. На место собачки и лошадки ставят новую пару игрушек, например куклу (ляля) и машину (у_).

К концу первого года жизни у ребенка накапливается определенный слуховой словарь, состоящий из 5—10 речевых единиц: звукоподражаний и лепетных слов — названий игрушек.

Во втором полугодии жизни продолжается работа по развитию неречевого слуха. Для слухо-зрительного восприятия и только слухового предлагаются:

§ быстрые и медленные звучания барабана и голоса, при этом взрослый двигается вместе с ребенком в темпе звучания, покачивает его на коленях, хлопает ладошками малыша и т. п.;

§ низкое и высокое звучание голоса, которое соотносится с конкретной игрушкой. Например, мама, показывая малышу большую собаку, имитирует лай низким голосом, при этом выражение ее лица сердитое, брови нахмурены. При изображении маленькой собачки мамино лицо становится добрым, а голос высоким;

§ плясовая и колыбельная песни, которые сопровождаются движениями взрослого с ребенком в такт мелодии.

[Тамара Николаевна 76]

Корсунская-Обучение речи глухих дошкольников

 

Книга представляет собой методическое руководство по обучению глухих детей дошкольного возраста весной речи. Руководство составлено на основе программы учебно-воспитательной работы для учреждений, экспериментальной работы автора и практики сурдопедагогов и воспитателей дошкольных учреждений. Рассматриваются принципы развития речи глухих (в обычном общении и на специальных занятиях) и приемы обучения различным формам словесной речи. Подробно описан подготовительный период в обучении речи.

Книга рассчитана на сурдопедагогов, воспитателей дошкольных учреждений и студентов-дефектологов.

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

В предлагаемом руководстве описываются основные методические приемы работы по программе 1957 г. и даются указания к использованию в обучении различных форм словесной речи.

Данное руководство составлено на основе длительного педагогического эксперимента, проведенного в 1954—1957 гг., с учетом опыта работы ленинградского детского сада № 1 и Малаховского детского дома глухих дошкольников (заведующий — М. К. Гумен).

Отдельные методические приемы проверялись и на других группах с 1955 по 1959 т. В общей сложности разработка и проверка основных методических положений, вошедших в «Руководство», осуществлялась на 96 различных возрастных группах коллективом из 24 педагогов и 34 воспитателей. По годам обучения группы распределялись следующим образом: по первому году обучения — 56 групп; по второму году—32; по третьему—8. Пользуемся случаем выразить нашу глубокую благодарность заведующей детским садом № 761 Москвы В. Ф. Филатовой и заведующему учебной частью этого же детского сада Н. А. Моревой за оказанную помощь в проверке и уточнении наших основных положений во вверенном им учреждении.

Учитывая небольшой объем пособия, мы стремились изложить в каждой из глав лишь основные положения, дать практические указания, которые помогут педагогу и воспитателю в их творческой методической работе.

Опыт экспериментального обучения излагается так же в сборнике статей педагогов. (СНОСКА: Сб. «Пути формирования речи» под ред. Б. Д. Корсунской, М., изд-во АПН РСФСР, 1960 (печатается).).

В приложении к руководству даны образцы планов, конспектов, примерный режим в дошкольном учреждении и образцы некоторых наглядных пособий, а также материал для составления пособий по использованию письменной речи.

Короткий срок работы по новой программе и неразработанность многих вопросов методики являются причинами неполноты данного пособия. Лишь творческое применение его на практике как опытными педагогами, так и молодыми специалистами помогут его усовершенствовать.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

 

Целью дошкольного воспитания глухих детей, как и их слышащих сверстников, является всестороннее развит физических и духовных сил, подготовка к обучении: в школе дальнейшей полноценной жизни. Условием для достижения этой цели и одновременно специальной задачей обучения глухих является формирование у них словесной речи как средства общения и средств для совершенствования мышления. Таким образом, проблема всестороннего развития глухого, ребенка непосредственно связана с проблемой формирования его речи. Оба эти процесса взаимосвязаны и обусловливают руг друга. Формирование речи глухонемого ребенка может полноценно осуществляться лишь на основе его всестороннего развития. В свою очередь на общее развитие детей влияет уровень развития словесной речи. Достигнуть поставленной цели можно лишь при условии применения специальных средств, специфических приемов обучения. В дошкольном возрасте необходимо заложить основы, на которых будет строиться все дальнейшее развитие личности глухого ребенка. Для овладения родным языком такой основой будет усвоение детьми разговорной речи. Известно, что в период ясельного и особенно дошкольного детства формируется разговорная речь слышащего. Впоследствии она служит основой обучения детей языку в школе. Так же должна решаться эта задача и в отношении глухих.

Используя сохранную у глухого ребенка зрительную, двигательную и тактильно-вибрационную чувствительность, надо обеспечить ему возможность овладевать речью не только путем специального обучения, но и самостоятельно, — как это обычно бывает со слышащим ребенком — на основе подражания речи окружающих.

Для этой цели ребенка следует обучать не только устной речи, но и письменной (используемой для восприятия ребенком речи по карточкам-табличкам с напечатанными на них словами), а также дактильной речи. (СНОСКА: См. «Известия АПН РСФСР», под ред. С. А. Зыкова, вып. 77 ).

Последняя не только помогает полноценному восприятию словесной речи, но и позволяет глухому ребенку на самых ранних ступенях обучения самостоятельно пользоваться словесной речью в общении.

Осуществляемая в этих условиях практика непосредственного общения с окружающими не может быть компенсирована специальным обучением речи. Непосредственное речевое общение ребенка с окружающими должно сочетаться со специальными занятиями по развитию речи.

Важным условием формирования речи является уровень общего развития ребенка. До сих пор в теории и практике обучения глухих дошкольного возраста признавалось такое положение: сначала нужно обучить речи (имеется в виду — устной речи) и затем на ее основе осуществлять общее развитие детей. По этой причине рекомендовалось все время, отведенное на обучение маленького глухого ребенка, использовать на развитие его устной речи, что на начальном этапе сводится главным образом к формированию произношения.

Но подлинно овладеть речью, а не только произношением отдельных слов и предложений можно лишь в процессе живого, непосредственного общения.

Значение принципа формирования речи в процессе такого общения не только утилитарное, т. е. задача заключается не только в том, чтобы обеспечить детям развитее разговорной речи; главное заключается в том, что такой путь в гораздо большей степени гарантирует усвоение актуальной содержательной речи. Это происходит благодаря употреблению слов в разнообразном контексте, что расширяет их значение, ведет к обобщению — к формированию и уточнению понятий.

В свою очередь, сформировав у ребенка правильное понятие, мы тем самым облегчаем включение полноценного слова, обозначающего это понятие, в живую разговорную речь. Таким образом, обучение речи в процессе общения и специальные занятия по уточнению понятий — две стороны единого процесса овладения речью. Сужение круга деятельности детей до одного лишь специального обучения речи ограничивает познавательные интересы ребенка, что в свою очередь суживает возможность развития его речи. Практически это выглядит так: специальная работа над речью, а особенно над произношением требует очень больших усилий как педагога, так и ребенка. На обучение рисованию, конструированию, лепке, аппликации и другим видам познавательной деятельности не остается времени; ими занимаются «между прочим», главным образом для закрепления речевого материала. Вместе с тем общение с детьми в процессе разнообразной деятельности не может осуществляться, так как для этого необходимо знать такие слова и выражения, которые никак не доступны произношению ребенка на первом и втором году обучения в детском саду. Например, для занятий по лепке, рисованию, конструированию необходимы слова: катай, приклей, квадрат, треугольник, отрежь и т. д. Но ребенок не может пользоваться этими словами. В результате при обучении рисованию приходится ограничиваться словами вроде дай, на. А вместе с тем полноценное использование разнообразных видов деятельности детей оказывает огромное влияние на процесс формирования и развития речи. Во-первых, с развитием разнообразных видов деятельности растет круг познавательных интересов и обостряется потребность в общении — все это оказывает косвенное влияние на развитие речи. Во-вторых, усвоение разговорной речи, необходимого минимума слов и выражений, связанных с организацией и осуществлением разнообразной деятельности, уже непосредственно служит развитию речи, накоплению словаря и усвоению грамматических форм. В-третьих, речь, усвоенная в живом, непосредственном общении, имеет. Несравненные преимущества перед словами и выражениями, усваиваемыми детьми на специальных занятиях го развитию речи.

Однако это плодотворное влияние разнообразных видов деятельности нельзя реализовать на первых порах обучения при использовании только устной речи.

Медленный темп накопления устной речи и трудности, связанные с использованием ее детьми в общении между собой, приводят к тому (если у детей нет другого средства общения), что свою потребность в общении они удовлетворяют при помощи мимической речи, которая неизбежно будет развиваться в коллективе маленьких глухих. Мимическая речь не может не оказывать отрицательного влияния на развитие словесной речи. Удовлетворяя потребность в общении, мимическая речь тормозит развитие словесной речи, так как ребенок, для того чтобы быть понятым, не старается мобилизовать имеющийся у него запас словесной речи. При этом затухает и потребность в накоплении новых слов.

Разрешить противоречие помогает дактильная речь. При дактилировании общение при помощи слове ной речи наступает значительно быстрее. Дактильная форма речи оказывается способной удовлетворять потребность общения, а это предотвращает нежелательное развитие мимической речи. Опыт показывает, что даже дети, пришедшие в детский сад в трехлетнем возрасте усваивают в течение года более 250—300 слов, которые на втором году обучения в младшей группе включается в их активную речь. К концу года эти дети овладев лют навыком запоминания слов после одного-двух повторений, что играет решающую роль в развитии их речи. Среди усвоенных детьми слов есть сравнительно трудные слова, такие, как картофель, морковь, можно, нельзя, покажи, повтори, не знаю, огурец, клеенка, квадрат, карандаш, маленькая, застегни, завяжи и др. На первом, а тем более на третьем году обучения дети уже пользуются в общении между собой словесной речью.

Возможность рано пользоваться в общении словесной речью пробуждает у детей интерес к этой речи, непрерывно спрашивают названия предметов, действий, стремятся выразить словами свои желания, мысли. Уже на пятом-шестом месяце обучения дети владеют средством самостоятельного накопления словаря, точно и сравнительно быстро запоминая новые слова и короткие, фразы.

Вот почему программные требования к формированию речи не только представляют специальный значительный раздел, но и входят органической частью во все разделы программы, т. е. в программе наряду со специальными требованиями к занятиям той или иной деятельностью дан и словесный материал, подлежащий усвоению детьми в связи с реализацией каждого из этих пунктов программы. Подбор речевого материала исходит из учета потребности ребенка в общении в связи с обучением его разнообразным видам деятельности: по осуществлению режима, в связи с физическим воспитанием, развитием познавательной деятельности, обучением рисованию, лепке, конструированию и т. п. Однако наряду с этим в программе содержится и другого рода материал для обучения речи. Этот материал специально подобран для обучения словесной речи.

Исходя из этого, методика работы над речью соответственно раскрывается в двух направлениях:

1) приемы воспитания речи в разнообразных видах деятельности;

2) специальные занятия по формированию словесной речи.

Удельный вес этих двух направлений в работе над речью в течение четырех или трех лет обучения меняется в зависимости от уровня развития речи детей.

Специфическим в предлагаемой методике является характер использования в обучении различных форм словесной речи.

Описанию собственно методики работы над речью мы предпосылаем изложение принципов использования различных форм словесной речи в разнообразных видах деятельности и при специальном обучении речи.

В системе обучения глухих дошкольников до сих пор использовалась главным образом устная форма речи. Привлекалась и письменная речь (таблички с написанными на них словами) для глобального чтения в средней и старшей группах и последующего аналитического чтения при обучении грамоте в старшей группе. (СНОСКА: B детском саду 1№ 5611 в Месиве была сделана успешная попытка обучения грамоте уже в средней группе). Предлагаемая методика предусматривает использование дактильной речи. Это существенно меняет характер применения письменной речи, так как дактильная речь обеспечивает не только глобальное, но и аналитическое чтение уже в младшей группе.

Методика одновременного использования в обучении различных, форм словесной речи требует определить роль той или иной формы речи в общении, уточнить взаимоотношения этих форм речи между собой в зависимости от содержания программного материала и приемов пользования речью.

[ДарьяЛа 0]

@ДарьяЛа, собственно по сабжу ничем помочь не могу, так как проживаю не в Москве, но очень вам рекомендую почитать на форуме темы для родителей глухих детей. На вскидку http://www.deafworld...opic=1525&st=0. , http://www.deafworld...topic=1525&st=0

 

Lana, спасибо! я почитала

[ДарьяЛа 0]

Спасибо большое всем, кто ответил! Простите, что так давно не отвечала!

Мы в итоге нашли двух сурдопедагогов, которые нам понравились, и они как раз посоветовали мне прочитать те книги, из которых скинула отрывки Тамара Николаевна. Спасибо!

[Oligacanthous 1]

Спасибо большое всем, кто ответил! Простите, что так давно не отвечала!

Мы в итоге нашли двух сурдопедагогов, которые нам понравились, и они как раз посоветовали мне прочитать те книги, из которых скинула отрывки Тамара Николаевна. Спасибо!

Не могу написать вам лично, не подскажете, с кем вы занимаетесь? мы тоже ищем педагога..

[ДарьяЛа 0]

@Oligacanthous,

 

В 31.10.2013 в 23:59, Oligacanthous сказал:

 

В 19.03.2013 в 01:46, ДарьяЛа сказал:

 

 

Ой, простите, пожалуйста, что не ответила сразу!!! Никак не могла войти в свой аккаунт, забыла пароль, а потом просто бессовестно забыла.

Мы сейчас в другой стране, но когда жили в Москве, к нам на дом приезжала Ольга Александровна. Не сказать, что она прямо занималась с нашим малышом (потому что он сильно отстает в развитии и с ним было просто невозможно заниматься, не дорос еще), но те рекоммендации, которые она давала для самостоятельных занятий с ним, мне очень понравились. Ольга приезжала к нам раз в неделю где-то и корректировала программу. Ее можно найти в контакте, она там создала специальную группу для тугоушек и их родителей - она там в организаторах группы - Ольга Сухова. Но я не уверена, что она до сих поор выезжает на дом, т.к. у нее свой центр теперь в Куркино.

 

Еще неплохой сурдопедагог Татьяна Владимировна из Института Коррекционной Педагогики, но она тоже за малышей не берется и не очень охотно выезжает на дом, хотя живет в Южном Бутово. К сожалению, у меня не осталось ее телефона, придется искать в интернете контакты.

 

А вы нашли кого-нибудь? Может, тоже посоветуете? Или, может, у вас есть на примете хороший логопед? А то мы весной возвращаемся в Москву и будем в срочном порядке возобновлять все свои занятия, наконец-то мы доросли до этого

[ДарьяЛа 0]

В 31.10.2013 в 23:59, Oligacanthous сказал:

 

В 19.03.2013 в 01:46, ДарьяЛа сказал:

Спасибо большое всем, кто ответил! Простите, что так давно не отвечала!

Мы в итоге нашли двух сурдопедагогов, которые нам понравились, и они как раз посоветовали мне прочитать те книги, из которых скинула отрывки Тамара Николаевна. Спасибо!

Не могу написать вам лично, не подскажете, с кем вы занимаетесь? мы тоже ищем педагога..

 

Ой, простите, пожалуйста, что не ответила сразу!!! Никак не могла войти в свой аккаунт, забыла пароль, а потом просто бессовестно забыла.

Мы сейчас в другой стране, но когда жили в Москве, к нам на дом приезжала Ольга Александровна. Не сказать, что она прямо занималась с нашим малышом (потому что он сильно отстает в развитии и с ним было просто невозможно заниматься, не дорос еще), но те рекоммендации, которые она давала для самостоятельных занятий с ним, мне очень понравились. Ольга приезжала к нам раз в неделю где-то и корректировала программу. Ее можно найти в контакте, она там создала специальную группу для тугоушек и их родителей , она там в организаторах группы - Ольга Сухова. Но я не уверена, что она до сих поор выезжает на дом, т.к. у нее свой центр теперь в Куркино.

 

Еще неплохой сурдопедагог Татьяна Владимировна из Института Коррекционной Педагогики, но она тоже за малышей не берется и не очень охотно выезжает на дом, хотя живет в Южном Бутово. К сожалению, у меня не осталось ее телефона, придется искать в интернете контакты.

 

А вы нашли кого-нибудь? Может, тоже посоветуете? Или, может, у вас есть на примете хороший логопед? А то мы весной возвращаемся в Москву и будем в срочном порядке возобновлять все свои занятия, наконец-то мы доросли до этого